陈 斌① （厦门大学 高等教育发展研究中心／教育研究院，厦门）
当前，大学教师已成为建设高等教育强国和提升高等教育质量的关键资源，是推动高等教 育事业发展和办好人民满意的高等教育的重要保障。大学教师发展中心的运行状态直接影响 教师的发展水平。围绕大学教师发展中心的价值内涵、实践探索、现实挑战等基本问题，探讨 大学教师发展中心运行的基本规律，对促进大学教师发展中心良性运转，服务教师终身成长， 提高高校人才培养质量和全面振兴本科教育具有重要的理论与现实价值。
一、价值厘定：大学教师发展中心建设是振兴本科教育的应有之义
高等教育是一个国家发展水平和潜力的重要标志，本科教育是高等教育发展的中心要素， 提升本科教育质量成为我国建设高等教育强国和实现内涵式发展的战略选择和核心旨归。 ２０１８年印发的《教育部关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》提出： “本科教育是提高高等教育质量的最重要基础。办好我国高校，办出世界一流大学，人才培养 是本，本科教育是根。”夯实本科教育核心地位，健全高校人才培养体系，成为中国高等教育发展的时代命题。 半个多世纪以来，世界各国高校为提升高等教育质量进行了一系列有益尝试，其中一项重 要战略举措就是成立旨在提升教学水平，服务教师发展，培育教学文化的大学教师发展中心。 １９６２年，美国密歇根大学成立了世界上首个高等教育教师发展组织———学习与教学研究中心 （Ｃｅｎｔｅｒ ｆｏｒ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｏｎ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ Ｔｅａｃｈｉｎｇ，ＣＲＬＴ）。ＣＲＬＴ 的成立为促进大学教与学质 量的提升，推动学校整体变革发挥了关键作用，并对其他国家高校发挥了显著示范效应。嗣 后，英国、爱尔兰、澳大利亚、加拿大、新西兰等发达国家高校陆续设立相应组织，致力于推动大 学教师发展，优化高等教育学术管理结构。 为积极回应世界高等教育发展趋势，２０１１年教育部和财政部在《关于“十二五”期间实施 “高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中首次提出“引导高等学校建立适合本校特 色的教师教学发展中心”。２０１２年教育部正式启动国家级教师发展示范中心建设工作，并于当 年公布了包括厦门大学在内的３０个国家级教师教学发展示范中心。迄今，我国多数高校成立 了类似的教师发展组织。教师发展中心围绕大学教师履行师资培训、咨询服务、教学研究、质 量评估、资源共享和区域辐射等职能，在提升大学教师教学水平，提高本科人才培养质量，促进 大学教师全面发展等方面发挥了积极作用。
二、现实探索：大学教师发展中心的实践图景
自２０１１年教育部倡议成立大学教师发展中心以提升高等教育教学质量迄今，十年有成。 全国高校教师发展中心在践行核心使命，回应国家对高等教育的战略需求方面开展了有益 尝试。
（一）组织建设：大学教师发展中心的立身之本
如何合理定位是我国大学教师发展中心面临的首要问题，其实质在于如何妥善处理好管 理与服务的关系。在国外，教师发展中心大多作为一个支持教师发展的服务性组织。［１］尽管欧 美国家教师发展中心与高校也存在行政隶属关系，并对学术副校长或教务长负责，但构成二者 关系的基础并非行政权力，而是为了更好地为本校教师发展服务。换言之，上级部门无权直接 对教师发展中心“发号施令”，教师发展中心也无须对上级部门“言听计从”。以笔者曾实地调 研过的美国哥伦比亚大学教师发展中心为例，该中心隶属于哥伦比亚大学文理研究院，是一个 致力于服务教师发展的支持性机构，由教务长负责。该中心主任不享有具体行政权力，但可利 用自身影响力协调各部门教育资源，服务全校师生发展。“我们中心本质上是一个服务性机 构，我们所有工作人员的使命就在于为全校（哥伦比亚大学）教师的教学和学生的学习服务。 这的确是一项很烦琐的工作，但我们都乐此不疲。”① 在我国，大学教师发展中心具有较为浓郁的行政色彩。２０２０年全国大学教师发展中心调查数据显示，我国普通高校教师发展中心建设基本实现了全覆盖，教师发展中心建设成为我国 高校提升教育教学质量的“刚需”。总体而言，各高校教师发展中心组织趋向于矩阵式结构：一 方面校院两级之间存在纵向联系，另一方面各职能部门之间也有横向关联。绝大多数高校将 教师发展中心定位为具有行政功能的专业性机构，并赋予一定的行政级别。不同类型院校教 师发展中心的行政级别比例存在差异，其中，属于正处级单位比例最高的是部省合建高校，占 比６４．３％，最低的是其他部委直属高校，占４４．７％（见表１）。教师发展中心行政级别的差异一 定程度上反映高校对教师发展工作的重视程度有别，也一定程度上影响教师发展中心功能的 发挥和教育资源的校内协调。笔者２０１５年对我国首批３０个国家级教师教学发展示范中心的 行政级别的统计结论与之类似。 表１ 我国不同类型高校教师发展中心行政级别统计 院校类型 属于正处级单位 属于副处级单位 属于其他级别单位 教育部直属高校 ５４．０％ １９．７％ ２６．３％ 其他部委直属高校 ４４．７％ １８．４％ ３６．９％ 部省合建高校 ６４．３％ ７．１％ ２８．６％ 地方所属高校 ５３．１％ １１．９％ ３５．０％ 从专职人员配置情况看，教育部直属高校教师发展中心和其他部委直属高校教师发展中 心平均人数均为５人，部省合建高校教师发展中心２人，地方所属高校教师发展中心７人。从 世界范围看，密歇根大学 ＣＲＬＴ 拥有的专兼职工作人员超过６０人。加拿大多伦多大学仅校级 教学支持与创新中心（Ｃｅｎｔｒｅ ｆｏｒ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｓｕｐｐｏｒｔ ａｎｄ Ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ，ＣＴＳＩ）的职员就多达１４ 人，若把院级教师发展中心和其他部门兼职人员计算在内，规模更加可观。［２］总体而言，我国高 校教师发展中心在人员编制上仍有较大发展空间。人员数量的多寡在一定程度上也反映机构 在全校部门的重要性，直接影响其运行效能的发挥。
（二）教学培训：维持大学教师发展的不竭动力
教师教学培训是大学教师发展的客观要求，是提升教师教学水平的主要途径。教育部《高 等学校教师培训工作规程》要求，高校教师教学培训是为教师更好地履行岗位职责而进行的继 续教育。教师培训“既是一种岗位教育，又是一种继续教育”［３］。我国高校在相当长时期大多 采用培训方式提升教师的教育教学水平。没有高质量的培训，就难有高水平的教师；没有高水 平的教师，就无法保障高品质的教育。因此，从尊重教育规律出发，坚持以人为本，促进教师自 觉创新发展，是高校教师培训的内在价值诉求。 从全国调查情况来看，各地区高校教师发展中心均有效履行了教学培训职能。在本校教 师培训全覆盖的院校类型中，部省合建高校占比最高（２８．６％），其次是地方所属高校（２４．４％）， 最低的是教育部直属高校（１５．８％）（见表２）。不同类型院校中本校教师培训全覆盖比例存在 差异体现了不同高校及其教师对教学工作的重视程度有别。具体而言，教育部直属高校绝大 多数属于研究型大学，学校及其教师更关注科研表现，对教学工作的投入相对有限。相反，部省合建高校和地方所属高校大多以本科教学为核心任务，更加强调通过教学培训提高教学水 平。总体而言，教师培训覆盖率反映了高校对教师教学发展的重视程度，较高的培训覆盖率有 益于提升更多教师的教学技能，巩固本科教学地位。 表２ 我国不同类型高校校本培训情况统计 院校类型 本校教师培训全覆盖院校比例 本校教师培训覆盖率过半院校比例 教育部直属高校 １５．８％ ６４．５％ 其他部委直属高校 ２１．６％ ５４．１％ 部省合建高校 ２８．６％ ４２．９％ 地方所属高校 ２４．４％ ６２．７％ 大学教师发展中心在提升教师培训覆盖率的同时，也积极推动教师培训实现逻辑转向。 在培训理念上，从传统被动培训逐步转向关注教师的学科、专业、课程等客观差异和个性化需 求。在培训范围上，从过去单纯的职前培训发展成为涵盖职前、职后，乃至面向全体教师全过 程的培训。在培训方式上，以往的培训大多以讲座为主，当前教师培训涵盖了讲座、翻转课 堂、小组讨论、名师面对面、微格教学、说课评课磨课等多种形式。在培训内容上，涉及教育 教学法、教育技术、师德修养等多项主题，不少学校还探索出了模块式培训，教师可自由组合 不同模块。丰富多彩的教师培训有效实现了教师组织社会化，助力教师及时适应学术工作 环境。
（三）教学研究：提升人才培养质量的内在诉求
自２０世纪７０年代大学教师发展被纳入学术研究领域以来，教师发展在相当长时期几乎 等同于教师教学发展。博耶（Ｂｏｙｅｒ）作为美国“教学学术运动”的先驱，呼吁教学不仅是传授知 识，也是拓展和创造知识的过程，教学活动既在培养学生，又在造就学者。［４］此后，多位学者围 绕“教学学术”的内涵与外延展开了持续研究。［５］美国卡内基教学促进基金会继任主席舒尔曼 （Ｓｈｕｌｍａｎ）积极推动教学学术研究，并概括了教学学术的典型特征：公开化、尊重同行评议、强 调共享。［６］随后，美国“教学学术运动”蔓延至英国、加拿大、澳大利亚等国。其中，最典型的影 响体现在２０１０年英国将学科教学法研究（ｐｅｄａｇｏｇｉｃ ｒｅｓｅａｒｃｈ）纳入“科研评估计划”（Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ Ｅｘｅｒｃｉｓｅｓ，ＲＡＥ）。从各国教学研究理论与实践来看，教学研究的内在机理在于构 建教学共同体，实现教师间的公开交流与价值共享。 在我国，从大学教师作为独立个体视角出发，教师教学研究有“再概念化”的必要。教学研 究的内涵不应限于教学知能，还应强调教学专业意识和教学伦理，全面把握教师教学发展内在 意蕴，为高校开展教学研究提供必要的理论支撑。笔者曾对我国最早成立的３０个国家级教师 教学示范中心的核心使命进行统计，发现涉及“教学研究”的占８３．３％，“教学研究”是所有核心 使命中出现频率最高的词汇。［７］ ２０２０年全国大学教师发展中心调查数据显示，多数大学教师发 展中心围绕教学研究展开了卓有成效的探索，包括提供教学研究专门岗位，设立教学研究基 金，主办教学研究期刊，策划教学模拟情景剧，组织教学研究工作坊等。不少高校结合本校实际，探索出颇具特色的教学研究模式。复旦大学教师教学发展中心围绕教学研究设置教学研 究项目，设立教学学术分享日，创设教学专刊。北京理工大学围绕大学生深度辅导、学业困境、 学习性投入调查和学习科学研究，开展持续深入的教学研究。 教学发展与教师发展彼此耦合共生。教师发展要求重视教学发展，教学发展有助于实现 教师的多维发展。当前，我国高等教育正处于发展“滞胀期”［８］，面对高等教育发展的新阶段， 高等教育必须实现从外延式发展转向内涵式发展。转变路径之一就是关注教学，研究教学，实 现科教融合。教师发展中心必须重视教学研究，助力教师更新理念，变革思维，才能切实解决 高校普遍存在的教学难题。
（四）个人成长：教师持续发展的内在动力
在过去相当长时间，以教师培训为主的教师发展大多脱离本校教学实际，教师处于被动地 位，遭遇“只见物，不见人”的尴尬。科学社会学之父罗伯特·默顿（Ｒｏｂｅｒｔ Ｋｉｎｇ Ｍｅｒｔｏｎ）在《科 学社会学》中不无戏谑地指出：“社会科学家一直忙于考察别人的行为，以至于他们基本上忽视 了对他们自己的状况、问题和行为的研究。”［９］新时代的大学教师发展必须向立足校本情境、教 师主导和教师主动发展［１０］的范式转变。大学教师发展需兼顾“物”与“人”：既要重视专业发展、 教学发展、组织发展，也要关照个人发展。个人发展强调关注作为社会存在的个体的情感和精 神世界，帮助教师习得新时代社会发展所需的核心素养。著名哲学人类学家蓝德曼（Ｍｉｃｈａｅｌ Ｌａｎｄｍａｎｎ）认为，“人类生活的基础不是自然的安排，而是文化形成的形式和习惯”［１１］。个人发 展就是要基于“人学”视域，关注教师个人生存境遇和现实样态，回应主体需求，助推生命发展， 达臻自我超越，彰显主体地位，实现自我价值。［１２］
（五）资源效益：联动校院协作的黏合剂
大学是一个典型的资源依赖型组织，高校基层组织运行效能直接影响大学整体办学效益。 教师发展中心的机构建设、人员配备、资源配置均受制于大学整体资源存量，并对其产生影响。 哈尼斯等认为：“如果我们的工作仅限于单个教师或一门课程，就会限制我们潜力的发挥。从 这一领域诸多领导者那里我们知道教学中心必须关注广泛的组织问题和学校文化的影响因 素。”［１３］ ２０世纪６０年代，密歇根大学委托教学促进委员会展开的校内教学评估调查，发现学校 为改进教学配置了充沛资源，但较为分散，缺少专门的协同部门。经反复论证并征求各部门意 见，ＣＲＬＴ 经学校董事会审议并于１９６２年成立。ＣＲＬＴ 成立的初衷在于回应学校缺少校级层 面的教学评估体系，教学质量评估普及率偏低，以及教师对教学重视不够等现实问题。［１４］不难 发现，ＣＲＬＴ 的成立既得益于学校董事会的战略眼光，也与其致力于推动全校资源整合有密切 关联。 近年来，随着“放管服”改革的持续推进，高校积极探索两级办学模式，尝试下放权力，实行 扁平化管理，以激活学术“心脏地带”。大学教师发展中心紧抓契机，盘活校内资源，促进资源 共享，提高资源效益。华中农业大学教师教学发展中心依托系、教研室、课程组、教学团队、实 验教学中心等１１５个基层教学组织，以课程为纽带，探索建设集教师教学研究、教学培训、教学服务咨询、教学评估于一体的教师教学发展服务体系。不少高校教师发展中心走出校门，开创 区域联动发展新模式。复旦大学、南京大学、上海交通大学、浙江大学、中国科学技术大学华东 五校联合成立教学协同中心，秉承“以学生发展为中心”的教育教学理念，探讨教学协作机制。 哈尔滨工业大学、西北工业大学、哈尔滨工程大学、北京航空航天大学、南京理工大学、南京航 空航天大学和北京理工大学七所工业和信息化部部属高校（“Ｇ７联盟”）成立教师教学发展联 盟，建立交流互通机制，集中优势力量，加强实践教育。
三、现实拷问：大学教师发展中心的运行阻滞
大学教师发展中心历经多年探索，积攒了宝贵经验，为推动教师发展发挥了积极作用。不 过，受我国高等教育学术生态环境和大学评价体系影响，大学教师发展中心的价值定位渐趋模 糊，繁杂的事务性工作遮蔽了教师发展的专业价值，教师发展中心运行面临阻滞。
（一）机构定位模糊：功能泛化与部门博弈矛盾并存
尽管大学教师发展中心旨在服务全校教师，但我国教师发展中心的建设大多因循“供给主 导型”的制度逻辑。“在供给主导型制度安排中，权力重心在制度安排的博弈中处于支配地 位。”［１５］我国教师发展中心大多隶属于某个行政部门，享有一定的行政级别，容易给教师造成 “教师发展中心就是一个行政管理部门”的刻板印象，引发心理疏离。各高校对教师发展中心 的定位至今莫衷一是：有的定位为学术机构，有的定位为行政机构，也有的定位为技术支持机 构。正是教师发展中心在机构属性与权力供给上存在诸多不确定性，导致功能泛化，运行效能 低下，工作进展迟滞。加之教师发展中心与教务处、人事处等部门在工作职能上存在“交集”， 职能交叉在现行高校行政管理体制下容易诱发“虚置”或“空转”［１６］现象。不独于此，教师发展 中心作为高校学术管理机构中的新生事物，它的出现意味着高校内部权力的再分配，必将打破 既有的高校行政权力生态，从而加剧高校内部行政部门之间的权力与利益博弈［１７］，有碍教师发 展中心使命的达成。
（二）专业素养阙如：权威认可与专业地位遭遇挑战
从世界范围看，除密歇根大学等少数高校较早设立教师发展中心外，绝大多数教师发展中 心成立于２０世纪９０年代以后，我国教师发展中心成立时间则更晚。教师发展中心作为高校 学术管理机构中较新的部分，其在高校各部门和群体之间的知名度有限，有意主动接受教师发 展中心服务的人数不多，需求能够得以满足的则更少。大学松散耦合和复杂分权的特性进一 步稀释了教师对中心的关注与认可。教师发展中心尚难以真正满足领导者、管理人员和教师 群体的真正需求：中心的战略定位难以匹配学校战略发展中的“优先事项”，开展的发展项目无 法引起管理人员的关注，提供的服务难以满足教师个性化需求。组织的服务水平源自专业程 度，专业程度取决于人的专业素养，而专业素养乃多重因素交互作用的结果。其中，准入门槛 是前提。２０２０年全国大学教师发展中心调查数据显示，我国绝大多数教师发展中心专职人员在学历层次、教学经历、业务经验等方面尚存在明显短板。此外，缺少独立建制也是影响教师 发展中心专业性的重要因素。以我国首批设立的３０所国家级教师教学示范中心为例，有１６ 个中心在组织建制上挂靠教务处、本科生院、人事处等行政部门或教育研究机构。教师发展中 心缺少独立建制正是其地位不高的现实表征，而地位不高又进一步束缚其功能发挥、项目开 展、品牌创建和教师参与。
（三）教学文化不彰：教学热情与内在动力亟待激发
从伦理和历史逻辑上看，教学是大学之所以为大学的标识，是不容置喙的。受新管理主义 思潮影响，绩效问责与审计文化逐步在大学蔓延，科研僭越教学而位居大学发展战略之首位， 教学和社会服务面临式微的境遇。当前，我国正值“双一流”建设关键时期，政府、大学和教师 普遍存在“追赶的冲动”，科研因“刚性易测”而备受重视，大学教师从科研中获得的动机、自我 激励和回馈远超教学所带来的回报。然而，过于热衷科研严重影响以注重质量为核心的教学 文化，包括教学思想的更新、思维方式的转变、学习态度的改进和价值观的演变。大学教师对 自身教学行为习焉不察，缺乏反躬自省的意识和勇气，教学工作从以往的“神圣使命”蜕变成 “负担性工作”。同时，我国高校现行绩效评价和职称评聘机制严重遮蔽了教学的内生价值，不 健全的评价机制严重削弱了大学教师的教学激情，进而影响教师教学观念的更新、教学品质的 提升，以及教学方法的改进。
四、行动反思：大学教师发展中心的因应策略
为全面提升本科教育质量，服务教师发展，教师发展中心亟待超越现实阻滞。具体而言， 教师发展中心需明晰自身价值定位，强化评价制度基础，提升教学咨询专业化水平，优化大学 生态环境，打造学习共同体，为推动大学教师发展提供组织支持和交流平台。
（一）厘清教师发展中心价值定位，完善教师发展制度设计
当我们探究教师发展中心是什么之前，需明确它不是什么：它不是学术研究机构，不是行 政管理部门，也不是教育技术中心。教师发展中心应致力于扮演平台创造者、技术支持者、资 源提供者和教学引领者等角色，成为“院校变革的推动部门”和“内部创业者”（ｉｎｔｒａｐｒｅｎｅｕｒｉａｌ）。 “内部创业者精神意味着有好的想法并付诸实践。这种精神有两个关键点：第一个是好的想 法，第二个是有使之实现的能力和兴趣。”［１８］教师发展中心成为“内部创业者”，首先，要在全校 扩大影响力与知名度，让更多的管理者和教师了解中心；其次，要为相关部门和教师创造参与 的条件和机会，让他们积极接受中心提供的服务；最后，要通过专业性研究和有针对性的服务 切实满足管理者和教师的需求。要达成以上战略目标，教师发展中心一方面要把握工作主动 权，加强制度设计，使中心的战略定位契合全校的“战略优先事项”；另一方面要找寻契机，加强 与各部门、专业教师之间的联系，致力于成为“制度变化代理处”，让各部门和教师在参与中心 活动中有集体感、获得感、成就感。推动大学整体改革犹如驾驶一条战船，只有当中心与其他部门目标和方向一致，实现联动发展，才能取得良好的效益和广泛的影响。
（二）强化教师咨询专业水平，提升发展中心运行效能
教学发展是教师发展的核心内涵，是提升教师专业化水平的关键。教学活动是一项极其 复杂与颇具挑战的活动，它要求教师必须具备独特的能力和结构。［１９］教师发展中心的工作人员 必须具备完善的知识结构，包括学科知识、学科教学知识和教育学一般知识，才能满足教师的 教学诉求。教师发展中心需在充分考虑教师的学科、教龄和兴趣基础上制定契合个性需求的 项目，才能凸显自身专业性，打造学习共同体。保障专业水平的关键在于专业人员的选聘。 ＣＲＬＴ 对应征者所需的知识、技能和遴选程序作了严格要求，其聘任程序包括即时作文、简短 面试、集体面试、角色扮演和主题演讲等多个环节，完成一个聘任程序前后历时多天。正是近 乎苛刻的遴选标准和过程才足以保障中心人员的专业性。教师发展中心服务教师的教学发展 并非矫枉过正，而是通过分享最新的信息技术和教学问题，帮助教师提高教学质量，创新教学 方式，实现卓越教学。同时，教师发展中心除提升自身专业素养外，还可发挥资深教师的专业 所长与学术影响。ＣＲＬＴ 每年邀请１２位来自各学院的资深教授、教学奖获得者组成教学咨询 委员会。［２０］咨询委员会一方面可充分发挥委员们的智慧和经验，为中心的战略发展建言献策， 为诊断教学“开具良方”；另一方面委员大多在专业院系担任负责人，他们参与中心的工作可有 效发挥示范与推广作用。
（三）涵育大学教学生态文化，凝聚合力振兴本科教育
教学文化是高校在长期办学实践中形成的一种精神特质和精神生态，具有典型的历史延 续性与现实再生产性特质。为扭转当前高校普遍存在的教学科研失衡现象，教师发展中心应 充当部门改革的推动者和联络员，打造教学发展命运共同体，为教师同侪学习、相互合作提供 物理和意义空间，成为教师发展的发源地和动力站。构建教师发展命运共同体，关键要在教师 群体内部形成共同的发展愿景、强烈的内在动力和彼此认同的群体规范。不同学科可基于自 身的学科属性形成教师发展命运共同体子系统，教师发展中心在各子系统之间以教学文化为 纽带，形成更大范围的教师发展命运共同体。教师发展中心在充分尊重教师个体及其所属学 科异质性基础上，开展多种形式的交流与合作，进一步充实教师发展命运共同体内涵。就提升 大学教学文化的具体策略而言，可从两个角度着手：在深度上，对少数专任教师和管理人员开 展持续多样的提升活动，保障教师发展项目的可持续性；在广度上，开展主题多元的一次性活 动，让更多的教师和管理者认识、了解并接纳教师发展服务，发挥“滚雪球效应”。大学教师发 展中心还可自主设立具有竞争性的教学研究基金，出版教学研究刊物，设立卓越教学奖，以及 编排教学模拟情景剧项目等。有条件的中心还可借鉴美国明尼苏达大学和俄亥俄州立大学两 校教师发展中心的经验，对中心实施成效开展全面评价，追踪参与过中心项目教师教学行为的 改变情况。
五、结 语
大学教师发展具有动态性与非线性特征。教师发展中心要取得良好的运行状态需不断加 强自我反思与自我规范。中心在开展每项活动前需不断叩问自我：该提议是否符合中心的战 略定位和发展宗旨？中心在该项活动中将扮演何种角色？该项目的组织效益和社会影响如 何？该项目的受众是否足够广泛？该项目可能涉及哪些部门利益以及如何协调与各部门的关 系？康斯坦斯·库克（Ｃｏｎｓｔａｎｃｅ Ｅ．Ｃｏｏｋ）等经过长期研究发现，大学教师发展中心所开展的项 目要取得成功，需遵循如下六项原则：发展项目需与中心的核心使命相契合，根据国家政策趋 向和院系现实需求适时调整研究项目，争取更多管理者和教师的支持，切实改进管理部门和教 师的实际工作，持续改进发展项目以赢得信任，开展持续性追踪式服务。［２１］尽管每个教师发展 中心的战略定位和核心使命各具特色，但中心的发展战略需在学校整体与教师个体之间实现 动态平衡。大学制度具有价值负载的特性。破除科研与教学失衡的迷局必须加强院校的顶层 设计，调整大学评价制度结构，弱化“大学评价的排名化”［２２］趋势，尊重教学持续性、复杂性和创 造性的内在规律，构建大学科研与教学分离的评价制度体系，让更多的大学教师醉心于教学 事业。